Je cherche des informations sur ces théories en sciences de l'éducation
Question d'origine :
Informations sur la théorie de Hoover, Dempsey et Sansler (1995,1997) et la théorie de Bruno Humbeeck, Willy Lahaye, Antonia Balsamo et jean Pierre Pourtois (2006)
Réponse du Guichet

Ces deux théories en sciences de l'éducation s'intéressent aux relations entre les parents d'élève et l'école sur la réussite et le bien-être des enfants. La première montre que l'implication des parents dans la vie scolaire de leurs enfants a des résultats positifs sur leur éducation. Cet investissement dépend toutefois de la manière dont les parents se représentent leur rôle et envisagent leur capacité à agir. La seconde insiste sur le nécessaire décloisonnement entre enseignement et éducation entre l'école et le domicile. Famille et école doivent apprendre à communiquer et à s'appuyer sur des référentiels éducatifs communs pour réellement mettre l'enfant au coeur d'un projet pédagogique pertinent.
Bonjour,
Kathleen Hoover-Dempsey et Howard Sandler sont des professeurs américains en psychologie de l'université Vanderbilt (Nashville, Tennessee) qui ont développé dans une série d'articles scientifiques publiée dans les années 1990 un modèle théorique psychologique expliquant pourquoi certains parents s'impliquaient davantage dans la vie scolaire de leurs enfants et comment cet investissement pouvait avoir des résultats positifs sur leur scolarité.
Un modèle révisé et augmenté a été publié en 2005 dans un "rapport final" publié conjointement : The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement. Ce dernier reprend et étoffe le précédent modèle grâce à de nouvelles études empiriques. Un autre article publié la même année, où Hoover-Dempsey et Sandler sont épaulés par d'autres chercheurs de l'université, fait aussi autorité : Why do parents become involved ? Research Findings and implications.
Voici un schéma présentant la version définitive de leur théorie, publié dans leur étude en 2005 :
Pour expliquer ce schéma, nous nous basons sur la thèse de Sandy Nadeau à l'université de Sherbrook au Canada intitulée : L’effet de facteurs du milieu familial et du climat de classe perçu par les élèves sur le risque de décrochage scolaire d'élèves du secondaire dans une perspective orientée vers la résilience scolaire.
La participation des parents dans le suivi scolaire renvoie au rôle que joue les parents dans l'éducation de l'enfant que ce soit à l'école ou à la maison. Ce degré d'implication est présenté au niveau 1 du schéma et va dépendre de la manière dont le parent perçoit son rôle de parent, c'est à dire quelles sont ses croyances motivationnelles pour agir (sa légitimité à s'impliquer en fonction de son propre parcours scolaire et l'image qu'il se fait de son rôle de parent), mais aussi de sa sensation d'être invité à le faire par l'école et/ou l'enfant, et enfin de sa propre perception de son contexte de vie (temps, énergie, connaissances etc.) pour pouvoir s'y consacrer. Une fois le premier niveau compris, vous pouvez remonter le schéma grâce aux explications de Sandy Naudeau (p. 97). L'investissement des parents et la perception de ces investissements par l'enfant communiquent, faisant de ce facteur un élément déterminant de leur réussite scolaire, un véritable levier contre le décrochage scolaire :
Une fois que la décision est prise, le parent passe au deuxième niveau où il choisit le ou les types de participation qu’il désire entreprendre à partir des trois construits du premier niveau. Il peut participer à la maison ou à l’école. La participation qu’il entreprendra prendra la forme d’encouragement, de modélisation, de renforcement ou d’instruction.
Le troisième niveau renvoie à la perception que développe l'enfant de la participation de son parent. Selon ce modèle, la participation parentale aurait une influence sur l’élève seulement par la perception qu’a ce dernier de la participation du parent. Dans le cas où l’élève ne percevrait pas sa participation, celle-ci n’aurait pas l’influence attendue.
Au quatrième niveau, la perception qu’a l'enfant de la participation de son parent peut alors influencer ses attributs liés à l’apprentissage. Ces attributs réfèrent à son sentiment d’efficacité scolaire, à sa motivation à apprendre, à ses stratégies d’autorégulation et à son sentiment d’efficacité sociale pour communiquer avec l’enseignant.
Enfin, au cinquième niveau, ces attributs liés à l’apprentissage favoriseraient la réussite scolaire de l’élève. Ainsi, la réussite scolaire serait associée indirectement à la participation parentale puisque cette dernière influencerait plutôt les attributs de l’élève liés à l’apprentissage, soit des attributs proximaux (Hoover-Dempsey, Green et Shepard, 2006).
La seconde théorie par Bruno Humbeeck, Willy Lahaye, Antonia Balsamo et Jean Pierre Pourtois (2006) a été développé dans un article intitulé Les relations école-famille : de la confrontation à la coéducation, (premier lien PDF Google) publié dans la Revue Sciences de l’éducation. C'est une étude menée sur 3 établissements scolaires belges, à Charleroi.
Les chercheurs s'intéressent aux relations école-famille dans une perspective de coéducation. Faute d'espace d’intercommunication adapté, les différents protagonistes se renvoient la balle : "l’élève qui apprend mal, le maître qui n’enseigne pas ou le parent qui éduque de travers". En conséquence furent formalisés des référentiels communs entre familles et école sur la notion d'éducation afin qu'il y ai une cohérence dans l'apprentissage de l'enfant naviguant entre ces deux institutions. Enfin, pour fluidifier la communication entre l'école et la famille furent mis en place des médias de communication comme le bulletin scolaire et le journal de classe.
Ils insistent sur le rôle d'éducateur de l'enseignant qui doit s'extraire du traditionnel schéma enseignant/apprenant pour intégrer le développement psycho-social de l'enfant à sa formation. A savoir se concentrer sur son bien être et son épanouissement, de respecter son évolution personnelle et de le considérer comme un individu ayant ses caractéristiques propres. Il s'agit de ne plus cloisonner savoir explicite (calculs, grammaire, histoire etc.) et savoir implicite (savoir être, éducation émotionnelle etc.), l'un à l'école et l'autre pour la famille mais au contraire de les faire dialoguer comme le montre ce schéma : Le double triangle pédagogique. Plus largement école et famille ne doivent plus être considérés comme deux espaces distincts, l'un du travail, l'autre du loisir, l'un de l'ailleurs, l'autre du chez soi mais fusionner de façon cohérente.
Une frange commune d'éducation doit être identifiée entre parents et enseignants pour mettre l'enfant "au coeur d'un processus d'apprentissage et l'éduquer ensemble" (p. 653). Cette frange commune se base sur le modèle psychopédagogique des douze besoins (Pourtois et Desmet, 2004) répartis en 4 groupes : besoins affectifs, cognitifs, sociaux, de valeurs. Voici le schéma utilisé :
Pour réaliser cette coéducation commune, les chercheurs proposent de mettre en place certains outils. Notamment sur la question des devoirs, dont l'accompagnement par les parents est fondamental pour la réussite de l'élève et qui génère parfois d'énormes tensions à la maison. A ce titre les parents d'élèves ont été invités à noter pour les enseignants les moments de blocage et de tension au moment des devoirs et sur quoi portaient-ils pour mieux superviser l'apprentissage de l'enfant à l'école et désamorcer la tension du foyer. Les devoirs sont alors considérés comme un instrument de communication pertinent. Idem pour le journal de classe qui fut utilisé pour faire régulièrement le point entre familles et enseignants sur les difficultés de l'enfant à l'école où l'évolution d'une situation familiales.
Voici un extrait de la conclusion de l'article qui permet de conclure l'expérience menée à Charleroi (p. 661) :
En focalisant l’attention des enseignants et des parents sur les besoins psychosociaux de l’enfant, les deux partenaires ont été amenés à concevoir l’acte éducatif dans toute sa complexité, en envisageant ses composantes non seulement cognitives, mais aussi affectives et sociales. De cette manière, les différents acteurs ont pu maîtriser un référentiel commun susceptible de donner des repères fiables et de favoriser, à partir d’un cadre conceptuel mieux partagé, une communication efficace. Les médias scolaires et leurs fonctions ont été envisagés comme des espaces de communication à travers lesquels le milieu familial et l’école peuvent apprivoiser leurs influences réciproques tout en recentrant leurs intérêts communs sur les besoins de l’enfant.
Bonne journée,
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